Kun viittaaminen jännittää – miten tuntiaktiivisuutta voidaan arvioida oikeudenmukaisesti?

Tuntiaktiivisuus ei ole persoonallisuuden mittari. Miten oppilaiden osaamista ja osallistumista voidaan arvioida monipuolisesti ja oikeudenmukaisesti?

Kun viittaaminen jännittää – miten tuntiaktiivisuutta voidaan arvioida oikeudenmukaisesti?

Tuntiaktiivisuus ei ole oppilaan persoonallisuuden, temperamentin tai esiintymisrohkeuden mittari. Arvioinnin tulee kohdistua opetussuunnitelman tavoitteisiin, osaamiseen ja tavoitteisiin liittyvään työskentelyyn. Kun näyttöä kerätään monipuolisesti, myös eri tavoin osallistuvien oppilaiden osaaminen voi tulla näkyväksi.

Koulujen alkaessa luokkahuoneet täyttyvät jälleen erilaisista oppijoista. Yksi nostaa kätensä jo ennen kuin kysymys on ehditty esittää loppuun. Toinen tietää vastauksen, mutta jää hiljaiseksi. Kolmas osallistuu mielellään parin kanssa, vaikka koko ryhmän edessä puhuminen tuntuu liian suurelta kynnykseltä.

Viittaaminen ja esillä oleminen voivat aiheuttaa oppilaalle suurta jännitystä. Tämä ei kuitenkaan kerro suoraan siitä, kuinka kiinnostunut, motivoitunut tai osaava hän on. Hiljaisuuskaan ei merkitse automaattisesti passiivisuutta. Oppilas voi kuunnella tarkasti, pohtia syvällisesti ja työskennellä tavoitteellisesti ilman, että hänen aktiivisuutensa näkyy nopeina puheenvuoroina koko luokan edessä.

Siksi on tärkeää kysyä:

Millä tavoin oppilas saa osoittaa osallistumistaan, työskentelyään ja osaamistaan – ja suosivatko käyttämämme tavat niitä, joille esillä oleminen on luontevaa?

Mitä tuntiaktiivisuudella oikeastaan tarkoitetaan?

Arkikielessä tuntiaktiivisuus yhdistyy helposti viittaamiseen, oma-aloitteiseen puhumiseen ja näkyvään esiintymiseen. Arvioinnin käsitteenä se on kuitenkin liian epätarkka, ellei samalla määritellä, mihin opetussuunnitelman tavoitteeseen havainto liittyy.

Perusopetuksessa arviointi perustuu opetussuunnitelmassa asetettuihin tavoitteisiin ja arviointikriteereihin. Arvioinnin kohteena ovat oppilaan oppiminen, osaaminen ja tavoitteisiin liittyvä työskentely. Oppilaan persoonallisuutta, temperamenttia, sosiaalista rohkeutta tai esiintymisvarmuutta ei arvioida. Tuntiaktiivisuus ei siis ole itsenäinen, kaikissa oppiaineissa samalla tavalla arvioitava ominaisuus. Opettajan on eriteltävä, mitä tavoitteen mukaista osaamista tai työskentelyä hän kulloinkin havainnoi.

Työskentelyä voidaan arvioida – persoonallisuutta ei

Työskentelyn arviointi on osa oppiaineen arviointia silloin, kun se perustuu oppiaineen tavoitteisiin sisältyviin työskentelytaitoihin. Opetushallitus nimeää työskentelytaidoiksi esimerkiksi itsenäisen ja yhdessä työskentelyn, oman työskentelyn suunnittelun ja arvioinnin, vastuullisen toiminnan, parhaansa yrittämisen sekä rakentavan vuorovaikutuksen. Näiden taitojen arviointi ei tarkoita, että kaikkien oppilaiden pitäisi toimia samalla tavalla, vastata yhtä nopeasti tai olla yhtä paljon äänessä.

Jos oppiaineen tavoitteena on esimerkiksi ilmaista ja perustella ajatuksia, opettaja arvioi tämän tavoitteen mukaista osaamista. Arvioinnin kohteena ei ole se, uskaltaako oppilas viitata nopeasti suuressa ryhmässä, vaan se, miten hän osoittaa osaavansa ilmaista ja perustella ajatuksiaan tarkoituksenmukaisessa tilanteessa.

Viittaaminen on yksi osallistumisen tapa – ei yleispätevä aktiivisuuden mittari

Viittaaminen voi antaa opettajalle arvokasta tietoa, mutta yksin käytettynä se muodostaa kapean kuvan oppilaan osaamisesta ja työskentelystä. Viittaamiseen voivat vaikuttaa esimerkiksi:

vastaamiseen käytettävissä oleva aika
tilanteen ennakoitavuus
ryhmän vuorovaikutusilmapiiri
kielelliset valmiudet
aikaisemmat kokemukset
se, kuinka turvalliseksi esillä oleminen koetaan.

Kun vastausvuoro annetaan ensimmäisenä viittaavalle, näkyviin tulee usein nopeus – ei välttämättä ymmärtämisen syvyys. Oppilas, joka tarvitsee enemmän aikaa kysymyksen käsittelemiseen tai vastauksen muotoilemiseen, voi jäädä toistuvasti näkymättömäksi. Yksittäisestä ulkoisesta käyttäytymisestä ei myöskään voida päätellä yksiselitteisesti oppilaan sisäistä kokemusta. Viittaamatta jättämiselle voi olla monia syitä. Siksi arviointia ei ole perusteltua rakentaa yhden näkyvän osallistumistavan varaan.

Monipuoliset näyttötavat tekevät osaamisesta näkyvämpää

Opetushallituksen linjauksissa korostetaan arvioinnin monipuolisuutta. Oppilaalle tulee tarjota erilaisia, tavoitteen kannalta tarkoituksenmukaisia mahdollisuuksia osoittaa oppimistaan ja osaamistaan. Yksi arviointitapa ei pysty tavoittamaan kaikkia oppiaineen tavoitteita eikä välttämättä anna jokaiselle oppilaalle yhdenvertaista mahdollisuutta näyttää osaamistaan.

Tässä yhteydessä on täsmällisempää puhua monipuolisista näyttötavoista kuin monikanavaisista arviointikriteereistä. Tavoitteet ja kriteerit säilyvät samoina, mutta tavoitteen mukaista näyttöä voidaan kerätä useilla pätevillä tavoilla.

Näyttö voi olla esimerkiksi:

suullista
kirjallista
toiminnallista
visuaalista
digitaalista.

Oleellinen periaate on:

Arviointitavan tulee tehdä näkyväksi tavoitteen mukaista osaamista, ei oppilaan kykyä selviytyä yhdestä tietynlaisesta esiintymistilanteesta. Jos arvioitava tavoite edellyttää nimenomaan suullista vuorovaikutusta tai esiintymistä, myös suullista osaamista arvioidaan. Silloinkin näyttöä voidaan tavoitteen mukaan kerätä esimerkiksi koko luokan keskustelussa, pienryhmässä, parin tai opettajan kanssa tai tallennetussa suullisessa tehtävässä. Arvioinnin kohde säilyy samana, vaikka näyttöympäristö vaihtelee.

Tasapuolistavia tapoja havainnoida osallistumista ja työskentelyä

Viittaamisen rinnalla voidaan käyttää esimerkiksi seuraavia menetelmiä:

kaikille annettava rauhallinen miettimisaika ennen vastaamista
itsenäinen pohdinta ennen pari- tai ryhmäkeskustelua
vastaaminen paperille, minitaululle tai digitaaliseen kyselyyn
kaikkien samanaikaiset pika- tai äänestysvastaukset
pari- ja pienryhmätyöskentelyn havainnointi ennalta kerrottujen tavoitteiden pohjalta
oppitunnin lopun lyhyt poistumislippu: mitä ymmärsin, mitä jäin pohtimaan ja missä tarvitsen apua
oppimispäiväkirjat, käsitekartat, luonnokset, portfoliot ja projektityöt
oppilaan sanallinen tai visuaalinen itsearviointi
opettajalle kahden kesken annettava vastaus
ennalta tallennettu suullinen tehtävä silloin, kun se soveltuu arvioitavaan tavoitteeseen
opettajan systemaattiset havainnot oppilaan työskentelystä useissa eri tilanteissa.

Menetelmien tarkoitus ei ole estää oppilasta harjoittelemasta haastavia taitoja. Turvallisesti ja asteittain tuettu osallistuminen voi laajentaa hänen toimintamahdollisuuksiaan. Harjoittelu ja arviointi on silti tärkeää erottaa toisistaan: harjoitteluvaiheessa oppilas saa olla keskeneräinen, ja arvioinnissa hänen osaamisensa tulee voida näkyä tavoitteen kannalta tarkoituksenmukaisella tavalla.

Oikeudenmukaisuus ei tarkoita yhtä ainoaa osallistumistapaa

Kaikille täsmälleen samanlainen arviointitilanne ei välttämättä anna kaikille yhtä hyvää mahdollisuutta osoittaa osaamistaan. Tasapuolisuus vahvistuu, kun tavoitteet ja arviointiperusteet ovat yhteiset mutta näyttöä voidaan kerätä usealla tavoitteen kannalta pätevällä tavalla. Tämä ei tarkoita tavoitteiden tai arviointikriteerien madaltamista. Oppilaiden osaamista arvioidaan edelleen suhteessa samoihin tavoitteisiin ja kriteereihin.

Monipuoliset näyttötavat vähentävät kuitenkin riskiä, että arviointiin vaikuttaisi tavoitteen kannalta epäolennainen tekijä, kuten temperamentti, spontaanin puheen nopeus tai jännitys koko ryhmän edessä. Samalla opettaja saa tarkemman kuvan siitä, mitä oppilas todella osaa, miten hän työskentelee ja millaista opetusta tai tukea hän mahdollisesti tarvitsee. Arviointi voi silloin myös ohjata opetuksen suunnittelua – ei vain kuvata oppilaan suoriutumista jälkikäteen.

Tarkistuslista opettajalle

Kun osallistumista tai työskentelyä käytetään arvioinnin osana, kannattaa tarkistaa:

Mihin oppiaineen tavoitteeseen havainto liittyy?
Mitä tietoa tai taitoa olen todella arvioimassa?
Onko oppilaille kerrottu tavoite ja arvioinnin perusteet etukäteen?
Voiko tavoitteen mukaisen osaamisen osoittaa useammalla tarkoituksenmukaisella tavalla?
Perustuuko arvio kokonaisnäyttöön vai korostuuko siinä yksittäinen tilanne?
Voiko arvioon huomaamatta vaikuttaa oppilaan temperamentti, nopeus, jännitys tai esiintymisrohkeus?

Jokaisen oppilaan ajattelun tulee voida tulla näkyväksi

Koulun tehtävänä ei ole vahvistaa vain niitä ääniä, jotka kuuluvat jo valmiiksi helposti. Sen tulee rakentaa tapoja, joilla myös harkitseva, jännittävä, hitaammin vastaustaan muotoileva tai muutoin eri tavalla osallistuva oppilas voi tulla nähdyksi oppijana. Tuntiaktiivisuutta tarkasteltaessa kysymystä kannattaa siksi muuttaa.

Ei vain: Kuinka usein oppilas viittaa?

Vaan: Miten oppilas osoittaa ajatteluaan, osaamistaan, työskentelyään ja osallistumistaan suhteessa opetuksen tavoitteisiin?

Tämä kysymys tekee arvioinnista pedagogisesti täsmällisempää, oppilaan kannalta oikeudenmukaisempaa ja koko ryhmälle saavutettavampaa.

Oppilaan ei pitäisi joutua muuttumaan näkyvämmäksi persoonaksi, jotta hänen oppimisensa tulisi näkyväksi. Koulun arviointikäytäntöjen tehtävänä on tehdä näkyväksi erilaisia tapoja osata, työskennellä ja osallistua.

Kategoriat: : Koulu ja oppiminen